[ВАЖНО] Метод проектов и его место в образовательном процессе

morris.turner

Максим Дей
Команда форума
Метод проектов и его место в образовательном процессе
В. Г. Маркарьян
Что такое метод проектов?
Слово «проект» заимствовано из латыни: «projectus» и означает «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза», то есть прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование, следовательно — процесс создания проекта. Таким образом, проект (в отличие от исследования) создает то, чего еще нет; он требует всегда иного качества или иного вида деятельности и показывает путь к получению чего-то нового.

В настоящее время этот термин часто применяется в менеджменте и образовании, означая в широком смысле любую деятельность, представленную как комплекс отдельных шагов, а в узком – «планирование принципиально новой для организации деятельности, ограниченной по срокам и ресурсам». За рамками управленческой терминологии понятие «проект» часто связывается с понятием «проблема». Проект как проблема может обозначать подлинную ситуацию творчества, такое понимание проекта открывает широкие возможности для его использования в образовательном процессе.

«Метод» в данном случае является дидактической категорией. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью. Это путь познания, способ организации процесса познания.

В основу метода проектов положена идея, составляющая понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который достигается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Метод проектов всегда предполагает решение всеми участниками процесса обучения какой-либо проблемы. Это решение предусматривает, с одной стороны, использование всей совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний и умений из различных предметных областей.

Поэтому когда говорят о методе проектов, то имеем в виду способ достижения дидактической цели (субъектом которой является педагог) через детальную разработку проблемы (субъектом которой является учащийся) и ее решение, что должно завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом и представленным соответствующим образом.

Если речь идет о проектах выполненных учащимися, то они должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема - то конкретное ее решение, оформленное в информационном продукте, если практическая - конкретный продукт, готовый к потреблению. Результатом с позиции педагога является изменение уровня сформированности ключевых компетентностей, который демонстрирует учащийся в ходе проектной деятельности.

Таким разом, под проектом мы подразумеваем специально организованный и самостоятельно выполняемый комплекс действий по решению значимой проблемы; под методом проектов технологию организации образовательных ситуаций, в которых ставятся, и решаются проблемы, и создаются новые технологии сопровождения самостоятельной деятельности проектировщиков.


Из истории метода проектов

Метод проектов возник как отклик на изменяющиеся социально-экономические условия жизни и в течение короткого времени превратился в наиболее распространенный вид интеллектуальной деятельности. Его называли также методом решения проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии образования, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком. Это проектов возник во 2-й половине XIX в. в школах США. Он основывается на теоретических концепциях прагматической педагогики; провозгласившей принцип «обучение посредством делания». Дж. Дьюи противопоставил школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, обучение «путем делания», то есть такое, при котором все знания извлекались из практической самостоятельности и личного опыта ребенка. Он предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, основанную на его личном интересе в получении нового знания. Поэтому педагогу при работе с учеником над реализацией проекта очень важно было показать, для чего и когда могут пригодиться эти знания в жизни. Это можно было сделать с помощью проблемы, взятой из реальной жизни, знакомой и значимой для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Цель теории воспитания Дьюи – формирование личностей, умеющих «приспособляться к различным ситуациям». Ведущая идея данной научной школы состояла в том, чтобы выполняемая ребенком учебная деятельность строилась по принципу «Все из жизни, все для жизни». В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только такие знания, какие могли найти практическое применение в жизненном опыте учащихся. В методике Дьюи наряду с трудовыми процессами непомерно большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Дьюи противопоставлял развитие их индивидуальности. Большое значение он придавал роли семьи в воспитании и вовлечению родителей в осуществление педагогических задач. С этой целью им была организована «Ассоциация родителей и учителей». Ему казалось, что чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Ученик Дьюи – В. Х. Килпатрик, автор получившей широкую известность работы «Метод проектов», развивал идею обучения через организацию «целевых актов» (проектов) и отстаивал тезис о том, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с еще неизвестными проблемами будущего.


Концептуальные положения Дж. Дьюи

Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании. Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс. Ребенок усваивает материал не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения являются:

- проблематизация учебного материала;
- активность ребенка;
- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:
- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ решения;
- сталкивает противоречия практической деятельности;
- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- предлагает рассмотреть явление с различных позиций;
- побуждает делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций;
- ставит конкретные вопросы;
- ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными данными, с противоречиями, с неопределенностью в постановке вопроса, с заведомо допущенными ошибками).

Развитие в ХХ в. идей и идеологии метода проектов
в отечественной и зарубежной педагогике

Идеи проектного обучения возникли в России в начале XX в. практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 г. была организована группа учителей, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Первые попытки внедрения проектного обучения в отечественных школах относятся к 20-м гг. XX в. В советской школе предпринимались попытки модифицировать метод проектов, когда он сочетался с принципами Дальтон-плана, цель которого — индивидуализировать процесс обучения, дать возможность каждому ребенку обучаться в наиболее удобном для него режиме (первую половину дня ученики работают самостоятельно, без расписания, на основе рабочих руководств по отдельным учебным предметам; во второй половине — занятия в группе по интересам, причем группы создаются по желанию самих учащихся; в целом, каждый ученик работает по индивидуальному плану (проекту), составленному им совместно с педагогами.) и коллективной работой учащихся. Эти попытки нашли выражение в форме бригадно-лабораторного метода.

На базе крупных «единиц работы» (целенаправленной деятельности детей), на основе жизненных ситуаций или проектов строилась комплексная система обучения. Как правило, учащиеся вместе с педагогами проектировали решение какой-либо практической задачи. Принято считать, что мотивация учеников при таком обучении была высокой, но группировка материала различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов не могла не привести к тому, что школа была не в состоянии обеспечить учащимся необходимого объема систематических знаний. Сторонники метода проектов в Советской России В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, с помощью которого приобретение знаний осуществлялось на основе и в связи с трудом учащихся. Содержания учебных проектов составляли общественно полезные дела подростков и детей, (например, проект «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан»). Между тем, увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился. Данный факт послужил основанием для Постановления ЦК ВКП(б) 1931 года «О начальной и средней школе», согласно которому метод проектов был осужден, и в дальнейшем, в практике советской школы широко не применялся.

В отечественной дидактике (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, М. А. Балабан, А. Н. Тубельский, А. А. Пинский, А. С. Границкая, В. Д. Шадриков и другие) много внимания уделялось проблемному методу, однако он не связывался с методом проектов и не был технологически проработан. В этом не было необходимости, так как образование было ориентировано на такие результаты, как знания, умения и навыки.

Со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию, но суть его остается прежней. Он нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Метод проектов активно и успешно развивался в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где приобрел большую популярность по причине рационального сочетания теоретических знании и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников (работы Е. Паркхарст, Р. Штейнера, Д. Ховарда, С. Френе, К. Вентцеля и других педагогов).

Актуальность метода проектов в конце ХХ – начале ХIХ в. обусловливается прежде всего необходимостью понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. Не случайно в базисный учебный план сегодня внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования – способность проектировать.

Согласно данному подходу, сама программа школы может быть определена как ряд приобретаемых в ходе обучения элементов разного опыта, связанных между собой таким образом, что сведения, полученные из одного опыта, служат развитию и обогащению новым опытом. Таким свойством обладает деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и основывается на актуальных детских интересах.

Конкретных примеров реализации этих позиций много. Например, в рамках экспериментального курса «Дом – семь «Я» (образовательной области «Технология») организуется творческая проектная деятельность учащихся. В ходе этой деятельности ученик создает творческий продукт, обладающий субъективной новизной. По данной методике ребята учатся пользоваться «звездочкой обдумывания» в центре которой – объект исследования, а на периферии – факторы, определяющие его потребительские, полезные свойства: используемые материалы, оборудование, технологическая и экономическая целесообразность. Учащиеся готовят дизайн-папку, сопровождающую изделие, и содержащую необходимые идеи, мысли, зарисовки, эскизы, диаграммы, схемы, записи решений, анализ принятых решений и прочие материалы.

Сегодня эволюция метода проектов продолжается. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время он становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть его остается прежней – стимулировать интерес учащихся (и педагогов, особенно если речь идет об индивидуальном проекте учителя) к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного. Суть рефлекторного мышления – вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. «Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум… Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления».


Особенности применения метода проекта в работе с учащимися

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов как дидактическая категория – это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Педагоги-дидакты, обратились к этому методу, чтобы решать свои специальные дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей и взрослых (т. е. всех участников образовательного процесса) самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность – индивидуальную, парную, групповую, которую проектировщик выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. При этом решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Метод проектов, как и любой другой метод, может быть реализован с помощью различных средств обучения, в том числе и с использованием новых информационных технологий. Это могут быть современные средства: компьютерные телекоммуникации, электронные базы данных, виртуальные библиотеки, кафе, музеи, видео, мультимедийные средства, аудио- и видеоконференции, факс, радиосвязь и т. д. Поэтому можно сказать, что метод проектов переживает сегодня второе рождение, так как перед проектировщиками открываются новые возможности для коммуникации.

Руководитель проекта может подсказать источники информации, а может просто направить подопечных в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате участники проета должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя (руководителя проекта). Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе (коллективе проектировщиков), так как учителю (руководителю) приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.

Следовательно, метод проектов является базовой педагогической технологией, позволяющей формировать ключевые компетентности учащихся. Метод проектов универсален по отношению к предметному содержанию и эффективен, поскольку:

а) стимулирует практическую проектную деятельность, позволяя формировать весь набор компетенций
б) позволяет наименее ресурсозатратным способом создать естественную среду обучения («natural environment», т. е. условия деятельности, максимально приближенные к реальным) для формирования ключевых компетенций.

Поэтому применяя метод проектов можно обеспечить:
  • освоение новых способов деятельности на интегрированном содержании;
  • выработку опыта организации ресурсов для достижения поставленной цели;
  • выведение образования за пределы школы (сетевую организацию общего и дополнительного образования, использование образовательный потенциала «необразовательных» ресурсов);
  • «разгрузку» учебного дня ученика (и) или учителя.
Для введения метода проектов в образовательную практику школ в первую очередь необходимо, чтобы режим работы предусматривал условия для проектной деятельности учащихся. Возможность в рамках проекта работы с источниками информации, лабораторным и другим оборудованием; консультации учеников с учителями-предметниками и со специалистами, собеседования с руководителями (тьюторами, кураторами) проектов, а также работа учащихся за пределами школы (музей, предприятие, библиотека и т.п.) должны быть обеспечены временными, информационными, материально-техническими и педагогическими ресурсами.

Задачи, которые также следует решить для введения метода проектов в образовательную практику, связаны с формированием определенной среды и подготовкой кадров:

- использование метода проектов предполагает кардинальное изменение роли учителя, который теперь должен стать организатором проектной деятельности (в основе проектирования лежит присвоение учащимися новой информации, но этот процесс осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать), руководителем проекта (педагогическое сопровождение проекта), консультантом (учитель провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду) и т.п.;
- необходимым условием для выполнения учащимися проектов является наличие избыточного информационного ресурса, обеспечивающего самостоятельность учащегося в выборе темы проекта и в его выполнении;
- должны быть созданы условия для оформления результатов проектной деятельности и публичной презентации (предоставление свободного доступа к компьютерной технике и другому оборудованию, стендовому пространству и т.п.);
- работа над проектом является поводом для организации социальной практики учащихся, поэтому необходимым условием становится организации образовательной среды, выходящей за рамки образовательного учреждения.

Метод проектов как педагогическая технология не предполагает жесткой алгоритмизации действий, не исключает творческого подхода, но требует правильного следования логике и принципам проектной деятельности.

Процедуру работы над проектом можно условно разбить на 6 этапов. При этом следует отметить, что принципы построения проектов едины, «взрослые» проекты строятся точно так же как и проекты, создаваемые учащимися. Последовательность этапов работы над проектом соответствует этапам продуктивной познавательной деятельности: проблемная ситуация – проблема, заключенная в ней и осознанная человеком – поиск способов решения проблемы – решение. Этапы работы над проектом можно представить в виде следующей схемы:

Схема:


ПОИСКОВЫЙ
- Определение тематического поля и темы проекта.
- Поиск и анализ проблемы.
- Постановка цели проекта.
АНАЛИТИЧЕСКИЙ
- Анализ имеющейся информации.
- Поиск информационных лакун.
- Сбор и изучение информации.
- Поиск оптимального способа достижения цели проекта (анализ альтернативных решений), построение алгоритма деятельности.
- Составление плана реализации проекта: пошаговое планирование работ.
- Анализ ресурсов.
ПРАКТИЧЕСКИЙ
- Выполнение запланированных технологических операций.
- Текущий контроль качества.
- Внесение (при необходимости) изменений в конструкцию и технологию.
ПРЕЗЕНТАЦИОННЫЙ
- Подготовка презентационных материалов.
- Презентация проекта.
- Изучение возможностей использования результатов проекта (выставка, продажа, включение в банк проектов, публикация).
КОНТРОЛЬНЫЙ
- Анализ результатов выполнения проекта.
- Оценка качества выполнения проекта.
По типу продукта, являющегося результатом проектной деятельности, проекты можно разделить на технологические, исследовательские, продуктивные, сетевые, сервисные, комплексные. Проекты также разделяют в зависимости от количества учебных предметов, содержание которых входит в содержание проекта, времени выполнения и количества участников проекта.

Условия использования метода проектов и определения границ
его педагогической целесообразности

Теоретические позиции проектного обучения по Т. И. Шамовой, позволяющие выявить существенные отличия от традиционного обучения, роль и место в учебном процессе, можно определить следующим образом:
  • образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
  • комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных функций ученика, освоению им необходимых типов деятельности;
  • глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях;
  • гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала учащихся.
  • При этом следует соблюдать правила успешности проектной деятельности:
  • В команде нет лидеров. Все члены команды равны.
  • Команды не соревнуются.
  • Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и оттого, что они вместе выполняют проектное задание.
  • Каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе.
  • Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не должно быть так называемых «спящих партнеров».
Ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.

Е. С. Полат выделяет другие основные требования к использованию метода проектов:

  • Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания исследовательского поиска для ее решения.
  • Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха и т.д.).
  • Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.
  • Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей).
  • Использование исследовательских методов, что предполагает:
  1. Определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;
  2. Выдвижение гипотезы их решения;
  3. Обсуждение методов исследования;
  4. Оформление конечных результатов;
  5. Анализ полученных данных;
  6. Подведение итогов;
  7. Корректировка проекта;
  8. Получение выводов (через использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов, защиты проекта и т.д.).

Отсюда могут быть определены и структурные элементы проектной технологии:
  1. Презентация ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.
  2. Выдвижение гипотез решения выявленной проблемы («мозговой штурм»). Обсуждение и обоснование каждой из гипотез.
  3. Обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по гипотезе), обсуждение возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы. Обсуждение оформления результатов.
  4. Работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу.
  5. Защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих.
  6. Выдвижение новых проблем.

Технологии организации собственно исследовательских проектов посвящена и работа И. Д. Чечель, в которой автор, определяя проект как «брошенный вперед», т. е. прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, и рассматривает его функции, типы, виды, формы включенности в учебный процесс, период времени, педагогически целесообразного для развертывания проектной технологии.

В ходе проектирования (по И. Д. Чечель) самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда». Для ученика же трудностями могут быть:

а) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач;
б) поиск пути их решения;
в) осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив;
г) аргументация выбора;
д) сравнение полученного результата с требуемым;
е) корректировка (при необходимости) результата;
ж) объективная оценка самой деятельности и другие позиции.

Среди многообразия научных разработок по этой проблеме применения в образовании метода проектов больший интерес вызывает точка зрения, представленная научной школой В. И. Слободчикова, последователи которого развивают представление о процессе проектирования на основе выделенных ими базовых этапов:
  • концептуализация того общего дела, которое мы хотим совершить в некотором социокультурном пространстве (концепция выступает как совокупность разнопрофессиональных, разнопредметных взглядов на исходный замысел (идею) и разнопозиционных отношений к нему);
  • программирование совокупности видов деятельности в своей логической и временной последовательности, имеющих как основу предшествующую концептуальную разработку;
  • планирование действий по реализации проекта.
При этом все авторы отмечают, что учебным результатом проектирования выступает опыт приобретения проектировочной деятельности, способность создавать и защищать собственный продукт, а не достигнутая в ходе реализации учебного проекта практическая польза в каком-либо вопросе.

Цели и особенности проектного обучения

Какими же могут быть конкретные цели проектного обучения? Ряд исследователей под целями проектного обучения понимают следующее:
  1. Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии. Указанное становится возможным:
    • через проживание «ситуации успеха» (на уроке или вне урока) не на словах, а в деле почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные проблемные ситуации
    • через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания.
  2. Развивать у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; вдохновлять детей на развитие коммуникабельности. Как известно из практики, в любой сфере жизнедеятельности социально важным является умение не только высказать свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но и выслушать и понять другую, и, в случае несогласия, уметь конструктивно (т.е. с желанием использовать позитив, а не разрушить) критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения.
  3. Развивать исследовательские умения (анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы).
Указанные цели достигаются через особую организацию образовательного пространства, влияющую на разные аспекты и стороны личности, создавая условия для появления у нее мотива к самоизменению, личностному росту, способности к реализации собственной «Я-концепции» («Я могу» - «Я хочу» - «Я нравлюсь» и т.д.), для освоения интеллектуальных средств познания и исследования мира (процессов, явлений, событий, свойств, законов и закономерностей, отношений и др.).

Заключение

Самый сложный момент при введении в образовательный процесс метода (учебных) проектов – организация этой деятельности, а особенно – подготовительный этап. Важно выделить педагогически целесообразные темы, которые будут «вынесены на проектирование». Главное помнить, что одной из ведущих педагогических целей метода проектов является овладение новым способом деятельности. Но процесс этот нужно организовывать, моделировать так, чтобы проектировщики научились:
  • намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;
  • искать пути их решения, выбирая оптимальный путь при наличии альтернативы;
  • осуществлять и аргументировать выбор; о предусматривать последствия выбора; о действовать самостоятельно (без подсказки); о сравнивать полученное с требуемым;
  • корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;
  • объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.
Метод проектов позволяет формировать некоторые новые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально (скажем, через рассказ или пояснение). К таким качествам можно отнести умение работать в коллективе, брать на себя ответственность за выбранное решение, анализировать результаты деятельности. И еще очень важна способность ощущать себя членом команды: подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела. Участие в проекте позволяет приобрести уникальный опыт, невозможный при других формах обучения.

В настоящее время можно заметить, что как в теории, так и в практике образования определились отличительные особенности традиционного (т. е. сложившегося ранее и ныне преобладающего, именно и исключительно в таком смысле используется нами данное обозначение) подхода и проектного (на сегодняшний день инновационного): так называемые «знаниевый», с одной стороны, и «способностный», с другой. По сути дела, речь идет и о разных философских подходах к образованию, о разных концепциях, парадигмах построения образовательного пространства, о постановке и разном технологическом обеспечении образовательных целей.


Рекомендуемая и использованная литература

  1. Голуб Г. Б., Чуракова О. В. Технология портфолио в системе педагогической диагностики: Методические рекомендации для учителя по работе с портфолио проектной деятельности учащихся. – Самара: Профи, 2004, 134 с.
  2. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998, 256 с.
  3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, под ред. Е. С. Полат. – М.: Аcademia, 2000, 147 с.
  4. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка/ Иностранные языки в школе 2000, № 2, С. 5; 2000, № 3, С. 6.
  5. Проекты и исследования в развивающейся школе/ авт.-сост. И науч. Ред. А. С. Сиденко – М.: АПКиППРО, 2007, 160 с.
  6. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. Т.1. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993, 790 с.
  7. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика /Под ред. Е.С.Полат – М., Аcademia, 2000, с. 94 с.
  8. Этимологический словарь. - М.: Планета, 1996, 350 с.
 

HSFORUM

Зарегистрированные пользователи получают весь контент в лучшем качестве.
Верх